AQP, CBTA ve EBT Hakkındaki Karışıklığı Gidermek

Yetkinlik Temelli Eğitim ve Değerlendirme (CBTA), son yarım yüzyıl içinde ABD'de çok sayıda eğitim alanına/sektörüne yayılmış geniş kapsamlı bir mesleki eğitim konseptidir. Yetkinlik temelli, performans temelli, ustalık temelli ve sonuç temelli gibi çeşitli etiketlerle anılmaktadır.

Pilot eğitimi alanında ise bu kavram, hem Kanıta Dayalı Eğitim'de (EBT) somutlaşan yeterlilik geleneğinden hem de Gelişmiş Nitelendirme Programı'nda (AQP) somutlaşan performans veya ustalık temelli gelenekten beslenir. AQP, daha çok uçuş görevlerinin bileşenleri olan dar kapsamlı bireysel yeterliliklerin eğitimi ve değerlendirilmesine odaklanırken, EBT bu uçuş görevlerinin temsil ettiği geniş, üst düzey yeterliliklere odaklanır. Ancak sonuç olarak, her iki yaklaşım da karma programlar olarak değerlendirilebilir.

Bu makale, bu geleneklerin tarihçesini, ABD'nin bugüne kadar neden AQP'de somutlaşan ustalık geleneğini korumayı tercih ettiğinin ana nedenini ve AQP çerçevesinde yeterliliklerin kullanımına ilişkin daha ayrıntılı rehber bilgiyi incelemektedir.

Yetkinlik Temelli Eğitim ve Değerlendirmeyi (CBTA) Tanımlamak

ICAO Dokümanı 9868, 2020, şu anda CBTA'nın son derece geniş ve kapsayıcı bir tanımını sunmaktadır: "Performans odaklılık, performans standartları ve bunların ölçümüne vurgu ve eğitimin belirlenmiş performans standartlarına göre geliştirilmesi ile karakterize edilen eğitim ve değerlendirme." CBTA'yı tanımlamaya yönelik bu çok açık uçlu yaklaşım, tıp gibi diğer alanlarla da paylaşılmaktadır: "Yetkinlik temelli tıp eğitimi, bir tıp eğitimi programının tasarımı, uygulanması, değerlendirilmesi ve ölçümünde yetkinliklerden oluşan düzenleyici bir çerçeve kullanan, sonuç temelli bir yaklaşım olarak tanımlanır. Yetkinlikler ise, bir bireyin bir dizi görevi uygun bir standarda göre verimli ve etkili bir şekilde yerine getirmesini sağlayan, uygulamalı bilgi, beceri ve tutum gibi niteliklerin birleşiminden oluşan temel asgari set olarak tanımlanır (Frank ve ark. 2010, Carraccio ve ark. 2016, Sultan ve ark. 2019)."

Uluslararası Çalışma Örgütü (2020) ise Yetkinlik Temelli Eğitimi (CBT) basitçe "...bireylerin iş faaliyetlerini belirli bir standarda göre gerçekleştirmek için beceri ve bilgi edinmelerini sağlayan yapılandırılmış bir eğitim ve değerlendirme sistemi" olarak tanımlar. Bu tanımın değerlendirmeyi CBT'nin bir bileşeni olarak içerdiğine dikkat edin; bu da onu esasen CBTA'nın bir tanımı haline getirir.

Son olarak, akademik alanda Cleary (2015) CBT'yi şöyle tanımlar: "CBT sonuç temellidir ve öğrenenlerin bir şeyi yapma yeteneklerini gösterip göstermediklerini belirleyerek öğrenenlerin yetkinliklere ulaşmasını değerlendirir."

AQP de benzer bir süreci destekler. AC 120-54A (2017) şunu belirtir: "AQP'ler sistematik olarak geliştirilen, sürekli güncellenen ve ampirik olarak doğrulanmış ustalık temelli eğitim sistemleridir. Entegre Ekip Kaynak Yönetimi (CRM), geliştirilmiş eğitmen/değerlendirici standardizasyonu, senaryo temelli değerlendirme ve kapsamlı bir veri odaklı kalite güvence sistemi içeren, kendi kendini düzelten eğitim programlarının sistematik analizine, tasarımına, geliştirilmesine, uygulanmasına, aşamalı değerlendirilmesine ve sürdürülmesine olanak tanırlar." Burada ustalık, belirlenmiş standartlara ulaşılmasını ifade eder.

Tüm bu tanımların ortak noktası şu hususlara yapılan vurgu gibi görünmektedir:

1. Gerçek dünya görevlerinin fiilen sergilenen performansı,

2. Gerçek dünya görev standartlarının oluşturulması,

3. İşi yapan kişilerin standartlara göre performans gösterebilmelerini sağlayan eğitim ve değerlendirme protokollerinin geliştirilmesi.

Başka bir deyişle, eğitim gereksinimleri, kontrol gereksinimleri ve iş performansı gereksinimleri arasında mümkün olan en sıkı bağın kurulmasıdır.

Havacılık alanında Kearns, Mavin ve Hodge (Kearns ve ark. 2016), yetkinlik temelli başlığı altında aşağıdaki dört programı sıralar:

• Çok Pilotlu Lisans (MPL),

• Gelişmiş Nitelendirme Programı (AQP),

• Kanıta Dayalı Eğitim (EBT),

• Gelişmiş Eğitim ve Nitelendirme Programı (ATQP).

Ancak yazarlar, AQP'yi gerçek anlamda yetkinlik temelli olmaktan ziyade yalnızca yetkinlik temelliye "benzer" olarak nitelendirir. "AQP'nin bir yetkinlik çerçevesi modeli olarak zorluğu, görev ve prosedür odaklı olması ve teknik olmayan becerileri tam olarak dikkate almaması, entegre etmemesi veya değerlendirmemesidir" (s.59).

Bu makale, AQP'nin basitçe ICAO'nun benimsediğinden farklı bir yetkinlik geleneğinden türediğini ve AQP'nin CRM'i pilot eğitiminin tüm bölümlerine tamamen entegre eden ilk havacılık eğitim sistemi olduğunu savunarak bir karşı argüman sunmaktadır. Ayrıca, entegre CRM'in değerlendirilmesi/ölçülmesi için altın standart olan Hat Operasyonel Değerlendirmesine (LOE) öncülük etmiştir.

ICAO'nun CBTA tanımı, diğer eğitim alanlarındaki tanımlarla uyumlu olarak son derece geniş olduğundan, organizasyon "yetkinlik" tanımı ve Yetkinlikle İlgili Eğitim ve Değerlendirmenin 10 İlkesi (ICAO, 2020) aracılığıyla daha ayrıntılı rehberlik sağlamak zorunda kalmıştır. Bunlar AQP'ye çok iyi uymakla birlikte, yetkinlik tanımının kendisi uymamaktadır.

Yeterliliği Tanımlamak

ICAO şu anda yeterliliği şöyle tanımlamaktadır: "İşte başarılı performansı öngörmek için kullanılan bir insan performansı boyutu. Yetkinlik, belirli koşullar altında faaliyetleri veya görevleri yürütmek için ilgili bilgi, beceri ve tutumları harekete geçiren davranışlar aracılığıyla kendini gösterir ve gözlemlenir."

Bu tanım, 2000'li yılların başında Öğretim Tasarımcıları (2000), Eğitim Yöneticileri (2001), Eğitmenler (2003) ve Değerlendiriciler (2006) için yaygın olarak kullanılan, eğitim odaklı bir dizi yetkinlik standardı yayınlayan saygın Uluslararası Eğitim, Performans ve Öğretim Standartları Kurulu'nun (IBTSI) tanımıyla paralellik gösterir. IBTSI (2008) yeterliliği "bir bireyin belirli bir mesleğin veya iş fonksiyonunun faaliyetlerini istihdamda beklenen standarda göre etkili bir şekilde yerine getirmesini sağlayan bir dizi ilgili bilgi, beceri ve tutum" olarak tanımlar. IBTSI, dönemin en ilgili yetkinlik modellerini incelemiş ve "Yetkinlik tanımlarının çoğunun, yetkinliklerin ana bileşenleri olarak bilgi, beceri ve tutumlara odaklandığı" sonucuna varmıştır (Russ-Eft ve ark., 2006).

Bu, çağdaş modellerin çoğu için de geçerlidir, ancak hepsi için değil. Yakın tarihli bir örnek, IATA CBTA Merkezi tarafından geliştirilen (IATA, 2021) ve beceriler, bilgi, tutumlar ve deneyimi içeren 2021 baskısı Tehlikeli Maddeler Yönetmeliği'dir. Yeterliliğe ilişkin bu tek seferlik tanımlar, CBTA tarihi boyunca çok yaygındır ve yaklaşımın farklı sektörlere ve bu sektörler içindeki farklı organizasyonlara uyum sağlama esnekliğini gösterir.

Havacılıkta yetkinlik temelli eğitimi (CBE) ele alan Kearns (Kearns ve ark. 2016), günümüz havacılık ortamındaki yetkinliklerin gerçeklerine çağdaş ve uygulamalı bir yaklaşım getirir. Yetkinlikler, "sosyal bir uygulamaya tam olarak katılma yeteneğini temsil etmeye çalışan, müzakere edilmiş ve üzerinde anlaşmaya varılmış yazılı ifadelerdir (metinler). Yetkinlikler, (1) yetkinliğin doğası, (2) yetkinliği temsil etmek için gereken ayrık yazılı ifadelerin (metinlerin) sayısı, (3) yetkinliği temsil etmek için en uygun dil hakkında varsayımlar içerir" (s.4). Bu yaklaşım, CBE'ye eski yetkinlik modellerinin çoğundan çok daha geniş bir mercekten bakar.

Bu ikinci ve üçüncü noktalar, CBTA söz konusu olduğunda EBT ve AQP arasındaki büyük bir felsefi farkı yakalar. EBT, sekiz son derece geniş yeterliliğe dayanır. Bu yetkinlikler, daha geniş sekiz yeterliliği temsil eden veya onlarda "kendini gösteren" görevlerin altında yapan yüzlerce bireysel yeterliliği (BTA'ları - Bilgi, Beceri, Tutum) yakalamayı ve temsil etmeyi amaçlar.

Bu yaklaşım, yer ve uçuş görevlerinin eğitimi ve değerlendirilmesi yoluyla bu temeldeki BTA'ları ele alırken, aynı zamanda görevleri üst düzey yetkinlikler altında gruplandırır ve bunları müfredat tasarımı için düzenleyici ilke olarak kullanır. AQP de yetkinlikleri (BTA'ları) kullanır, ancak LOFT, SPOT ve LOE senaryoları geliştirmek dışında, görevleri üst düzey bir yetkinlik şemasında birleştirme yolunda bir sonraki adımı atmaz. Bu durumda AQP, EBT ile aynı geniş CRM yetkinliklerine odaklanır.

Daha önce belirtildiği gibi, hem EBT hem de AQP, görev temelli ve yetkinlik temelli modellerin melezleridir. AQP, teknik olmayan görevleri eğitirken EBT gibi çalışır ve EBT, manevra eğitimi aşamasında AQP gibi çalışır.

Geleneklerdeki bu farklılık, AQP Danışma Dairesi'nin (120-54A, 2017, Değişiklik 1) yetkinlik terimini neden tanımlamadığını açıklar. Bunun yerine, beceri, bilgi ve tutum terimlerini ayrı ayrı tanımlar. Yeterliliği, görevlerin ve alt görevlerin kendilerini oluşturan BTA'lara veya yetkinliklere alt bölümlere ayrılması olarak öğrenme analizi, BTA analizi veya hiyerarşik analiz ile eş tuttuğu yetkinlik analizi açısından ele alır.

Makro ve Mikro Yetkinlikler

Geniş (Makro) Yetkinlikleri Görev Eğitimi Yoluyla Dolaylı Olarak Eğitmek

EBT'nin CBTA'ya yaklaşımı, en ikna edici şekilde, 1960'ların sonu ve 1970'lerin başında Dr. David McClelland (1973) tarafından yürütülen yetkinlik modellemesine kadar uzanır (Russ-Eft ve ark., 2008). İş performansını ölçmek ve tahmin etmek için yetenek veya zeka puanları yerine yetkinlikleri kullanma fikrine öncülük etmiştir. Bu, IBTSI tarafından benimsenen ve Amerikan Eğitim ve Geliştirme Derneği (2013), şimdiki adıyla Yetenek Geliştirme Derneği (ATD) tarafından onaylanan yaklaşımdır. Bunlara makro yetkinlikler diyelim.

Bu yaklaşım, onlarca yıldır dünya çapında, öncelikle eğitim kurumları tarafından kullanılmıştır ve internet aramalarında "performans temelli eğitim" veya "ustalık temelli eğitim" veya "sonuç temelli eğitim" kelimelerinin aksine, "yetkinlik temelli eğitim" anahtar kelimeleri kullanıldığında en sık karşılaşılacak yaklaşımdır. Ancak bu, onlarca yıldır ABD silahlı kuvvetleri veya büyük Fortune 100 şirketleri (Dick ve ark. 2022, Taylor & Ellis, 1991) veya Federal Havacılık İdaresi tarafından benimsenen yaklaşım değildir.

Dar (Mikro) Yetkinlikleri (BTA'ları) Doğrudan Eğitmek ve Müfredatı Görevlere Göre Düzenlemek

AQP'nin CBTA'ya yaklaşımı, özellikle Ordu Hava Kuvvetleri pilotlarının eğitimini iyileştirmek için işe alınan araştırma psikoloğu Dr. Robert Gagne'nin çalışmalarına dayanarak II. Dünya Savaşı'na kadar uzanır. II. Dünya Savaşı sırasında asker, havacı, denizci ve deniz piyadesi eğitim çıktısını 10, 20 ve hatta 30 kat artırmak için ABD ordusu, birdenbire geçerliliğini yitiren çıraklık modelini terk etmek ve acımasız verimlilik ve etkililik zorunluluğu getiren bir modele geçmek zorunda kaldı.

Solda: Modern ISD'nin kurucularından Dr. Robert Gagne

Askerlere işlerini yapmaları için gereken tüm eğitim verilecekti, ancak kesinlikle fazladan hiçbir şey verilmeyecekti. Daha sonra ABD'de modern öğretim tasarımı uygulamasının kurucularından biri olacak olan Dr. Gagne gibi genç psikologlar, onlara iş gereksinimleri, eğitim gereksinimleri ve eğitim çıktıları arasında sıkı bir uyum sağlamak için iş görevi analizi temelli bir yaklaşım kullanmalarını tavsiye etti. Daha sonra, bireysel beceri, bilgi ve tutum bileşenlerini yalnızca iş görevlerinin ön koşulları ve bileşenleri olarak değil, aynı zamanda eğitim için görevleri seçmek, ortam atamak ve öğretim stratejileri önermek için bir araç olarak kullanmayı önerdi (Gagne ve ark., 2005).

1960'ların başlarında, ABD ordusunun tüm branşları ve AT&T, Bank of America ve IBM gibi büyük iş dünyasının büyük bir kısmı (Bowsher, 1989A, Bowsher 1989B, Markle, 1967, Grossman, 1972) bu sistematik eğitim yaklaşımını (SAT) benimsemişti. Bu yaklaşıma daha sonra öğretim sistemleri geliştirme (ISD) süreci adı verildi (Taylor & Ellis, 1991). ABD Hava Kuvvetleri, Öğretim Sistemleri Tasarımcıları El Kitabı'nda (Department of the Air Force, 1974) ISD süreçlerini "personelin başarılı iş performansı için gerekli bilgi, beceri ve tutumların öğretilmesini sağlayan öğretim programlarını planlamak ve geliştirmek için kasıtlı ve düzenli bir süreç" olarak tanımladı.

Bu gelenek genellikle "yetkinlik temelli eğitim" yerine "performans temelli eğitim" olarak adlandırılır, ancak kavramlar açıkça aynıdır. Bu, fark olmayan meşhur bir ayrımdır. Odak noktası, kabul edilebilir iş performansı için gereken beceri, bilgi ve tutumlarda ustalaşmaktır. Eğitim Sözlüğü'ne (1993) daha sonra yapılan bir ekleme, Hava Kuvvetleri tanımını temel alır ve "ISD'nin, personelin başarılı iş performansı için gerekli bilgi, beceri ve tutumların uygun maliyetli bir şekilde öğretilmesini sağlayan öğretim programlarını planlamak ve geliştirmek için kasıtlı ve düzenli ancak esnek bir süreç olması gerektiğini" belirterek tanımı genişletir.

BTA'lara yapılan bu vurgu, AQP'nin yetkinliklere yaklaşımında da yansıtılır; burada eğitimin amacı tüm görevleri ele almak değil, yalnızca gerekli tüm temel yetkinlikleri tüketecek kadar görevi ele almaktır. Bunlara mikro yetkinlikler diyelim.

ADDIE (Analiz, Tasarla, Geliştir, Uygula, Değerlendir) Çerçevesi

Kearsley (1984), "[eğitim] alanını etkileyen tüm yumuşak teknolojiler arasında, Öğretim Sistemleri Geliştirme (ISD) metodolojisinin şüphesiz en yaygın ve en önemlisi olduğunu" öne sürmüştür. ISD sürecinin uygulanması için en evrensel çerçeve, iyi bilinen beş adımlı ADDIE çerçevesidir. ICAO (2020), "ICAO yetkinlik çerçevesini ve ADDIE modelini kullanan" bir CBTA programı oluşturmak için adım adım bir kılavuz sağlar (s. 1-2-C-1).

AQP, ABD ordusunun çoğu branşı gibi, görevlerin ve alt görevlerin ayrıca beceri, bilgi ve tutumlara ayrıldığı belirli bir adıma sahiptir. Bu süreç, öğrenme analizi, yetkinlik analizi, BTA analizi veya ABD Ordusu örneğinde olduğu gibi (Department of the Army 2004, 2018) "Her adımı gerçekleştirmek için gereken beceri ve bilgileri tanımlayın" olarak adlandırılır. Ordu sürecinde tutumların bulunmadığına dikkat edin. (Bu, makalenin ilerleyen bölümlerinde tartışılmaktadır.)

Başlangıca Dönüş

Performans temelli eğitimin en erken kökleri, ABD'de 1939 (Ordunun 100.000 kişi olduğu zaman) ile 1945 (Ordunun 8 milyonun üzerinde olduğu zaman) arasındaki devasa askeri eğitim genişlemesine dayansa da, temel kavramlar yıllar içinde giderek daha karmaşık şekillerde uygulanabilir hale getirilmiştir. Öğrenci askerlere "ihtiyaç duydukları her şeyi ve ihtiyaç duymadıkları hiçbir şeyi vermeme" temel fikri, dinamik bir eğitim ve güvenlik ortamını yansıtan, giderek daha karmaşık ve anlamlı veritabanlarına yanıt olarak sistematik olarak tanımlanan, öğretilen, test edilen ve revize edilen organize görev, yetkinlik ve standart bütünlerine dönüşmüştür. Ancak tüm bu ek karmaşıklığa rağmen, temeldeki hedef II. Dünya Savaşı'ndakiyle aynı kalmıştır: yetkin profesyonellerin verimli bir şekilde yetiştirilmesi ve sürdürülmesi.

Varsayımlar

Tüm Pilot Eğitimi Kanıta Dayalıdır

Geleneksel Eğitim (TT) dahil olmak üzere tüm pilot eğitimi, kanıta dayalı eğitimdir. Programlar, kanıt olarak kullanılan güvenlik verilerinin kalitesi, miktarı, doğruluğu, güncelliği ve organizasyonuna göre önemli ölçüde farklılık gösterir, ancak hiçbiri kanıttan yoksun değildir.

TT programları öncelikle genellikle güncel olmayan ve ileriye dönük güvenlik olaylarını önlemekle ilgili olması gerekmeyen kaza ve olay verilerine dayanır. Ayrıca, referans olarak kullandığı kazalara karışan uçakların markasına ve hatta jenerasyonuna karşı duyarsız olma eğilimindedir. Yaklaşım tepkiseldir, oysa AQP ve EBT büyük ölçüde proaktif güvenlik veri setlerine dayanır. Ancak savunmalarında, ABD'de bu programlar, bu eksikliklere rağmen makul ölçüde iyi hazırlanmış pilotlar üretmeye devam etmektedir.

AQP, müfredatını sürdürmek için uluslararası, ulusal ve kuruluşa özgü güvenlik verilerine dayanır. Ayrıca, hem bireysel pilot performansı hem de eğitim sisteminin performansı hakkında eğitim performans verilerini toplar, analiz eder ve entegre eder.

EBT, AQP'ninkine benzer verilere dayanır, ancak güvenlik tarafında verilerin toplandığı uçak jenerasyonuna ek bir odaklanma ve eğitim performansı tarafında sekiz yetkinlik üzerinde veri toplama odağı vardır.

AQP tarafında ise program, programları uçağın markasına, modeline, serisine ve varyantına özgü hale getirerek uçak jenerasyonlarını inceleme gerekliliğini ortadan kaldırır. Sekiz yetkinlik üzerinde toplanan veriler açısından, tüm AQP operatörleri, sekiz yeterliliğe benzer ve bazı durumlarda onlarla aynı olan geniş yetenek kategorileri olan neden kodları hakkında veri toplar. (Neden kodları hakkında daha fazla bilgi daha sonra verilecektir.)

Tüm Müfredatlar Görev Temellidir, EBT Dahil

EBT dahil tüm müfredatlar, onlarca yıldır uçuş eğitiminin bel kemiği olan aynı tür uçuş görevleri ve prosedürlerinden oluşur. EBT öncelikli olarak senaryo temelli olsa da, bu senaryoların kendisi ya doğrudan uçuş görevlerinden ya da ekiplerden uygun uçuş görevlerini ortaya çıkarmak amacıyla sunulan koşullar ve beklenmedik durumlardan oluşur.

Senaryolar, uçuş ekibinden belirli davranışları işaret etmek için tasarlanmış, dikkatle entegre edilmiş bir dizi uçuş görevini temsil eder (Hannam, 2010; Curtis & Jentsch, 2010). Bu, FAA'nın mevcut (FAA, 2015) LOS Danışma Dairesi'ndeki Tablo 7-5'te, "olay seti değerlendirme / derecelendirme kağıdı" başlığıyla mükemmel bir şekilde gösterilmiştir (s. 47). İki LOE olay seti örneği sunar ve her set yarım düzineden fazla olaydan oluşur. Her olay, operatörün iş görevi analizinden uygun görev numarasına anahtarlanır.

EBT'de yetkinlikler, her bir yeterliliğin örneklerini temsil eden (gösteren) uçuş görevlerini öğreterek ve değerlendirerek dolaylı olarak öğretilir ve değerlendirilir.

Geleneksel Eğitim, EBT ve AQP'nin Görev Seçim Metodolojileri Olarak Değerlendirilmesi

Bir anlamda, TT, EBT ve AQP, müfredat oluşturmak için üç farklı görev seçim metodolojisi olarak düşünülebilir. TT dahil bu yaklaşımların hiçbiri tüm olası görevleri içermez, bu nedenle her birinin müfredata hangi görevlerin dahil edileceğine ve hangilerinin çıkarılacağına karar vermek için biraz farklı bir yaklaşımı vardır. Her üç yaklaşım da hem güvenlik hem de eğitim hususlarına dayanır. Bu anlamda, her üçü de kanıta dayalı eğitimdir. Geleneksel eğitimi EBT ve AQP'den ayıran şey, güvenlik verilerinin kalitesi, miktarı ve güncelliğidir.

Geleneksel eğitim güvenlik verilerine odaklanır, ancak bu veriler ciddi şekilde sınırlı, güncel değildir ve öncelikle tepkiseldir. Tekrarlanması muhtemel olmayan eski kaza ve olaylara aşırı derecede eğilimlidir. Görev performansının zorluğu, karmaşıklığı, sıklığı, kritikliği ve aciliyeti gibi geleneksel seçim kriterleriyle eğitim faktörlerini dikkate alıyor gibi görünmektedir.

EBT, EBT operatörlerine sürekli olarak güncel güvenlik verileri sağlamaya adanmış kar amacı gütmeyen bir kuruluşu desteklemesi açısından güçlü ve benzersizdir. Bunun da ötesinde, veriler, uçak güvenlik taksonomisinin etrafında döndüğü dört uçak jenerasyonuna göre uyarlanır. Ayrıca, görev seçim sürecinin birincil düzenleyici ilkesi olarak sekiz geniş yeterliliği kullanması bakımından da benzersizdir. Bunun dışında, AQP operatörlerinin kullanabileceği aynı geniş iç ve dış güvenlik veritabanlarını kullanır. AQP programları uçağın markasına, modeline, serisine ve varyantına özgü olduğundan, verileri filtrelemek için dört uçak jenerasyonu gibi kapsayıcı bir taksonomi yoktur. Veriler uçak jenerasyonuna değil, uçağa göre uyarlanır. Bu, operatörün sorumluluğundadır.

AQP, eğitim sisteminin ömrü boyunca güncellenen bir iş görevi analizi ve yetkinlik analizinden elde edilen görevlere, alt görevlere ve BTA'lara dayanan nitelendirme standartlarına göre düzenlenmiş pilot eğitim verilerini toplar. Bu, öğrencilerin güncel iş gereksinimleri konusunda eğitilmesini ve değerlendirilmesini sağlar. AQP, geleneksel görev seçim kriterlerini kullanır, ancak müfredata neyin dahil edilip çıkarılacağını belirlemek için yetkinlikleri de kullanır.

EBT yetkinlikleri geniş ve az sayıdayken, AQP BTA'ları derin ve çok sayıdadır. AQP'nin görev seçim sürecinde yetkinliklerin kullanımı, öncelikle aynı temel yetkinlikleri gerektiren görevleri birleştirmeyi amaçlar. Bu şekilde, dört görev aynı yetkinliklerde ustalaşmayı gerektiriyorsa, bu görevlerden yalnızca birinin öğretilmesi gerekir. AQP Danışma Dairesi'ne (2017) göre "Ortak bilgi, beceri, tutum ve/veya CRM faktörlerine sahip NUH'lar [Nihai Ustalık Hedefleri] ve DUH'lar [Destekleyici Ustalık Hedefleri], tekrarı önlemek için birleştirilebilir" (s. 20). Sonuç olarak, hem AQP hem de EBT, tüm olası görevleri değil, kritik uçuş görevlerini gerçekleştirmek için gereken tüm ilgili yetkinlikleri tüketecek görevleri eğitim için seçmeyi amaçlar.

EBT ve AQP

AQP ve EBT tarafından benimsenen CBTA'ya yönelik iki çok farklı yaklaşımın tarihsel kökenlerini izledikten sonra, iki program ve CBTA'ya yönelik iki yaklaşım arasındaki bazı önemli farklılıkları tartışabiliriz. Bu farklılıkların bazıları farklı yetkinlik modelleriyle ilgiliyken, diğerleri basitçe kapsam ve yaklaşımdaki genel farklılıklarla ilgilidir.

Kapsam

İki program arasındaki en belirgin farklardan biri kapsam farkıdır. EBT şu anda yalnızca pilot tekrarlama eğitimi için geçerliyken, AQP çok daha kapsamlıdır. Pilotlar için tüm güvenlikle ilgili havayolu eğitimini (oryantasyon, nitelendirme, sürekli nitelendirme, geçiş, dönüşüm, terfi, yeniden nitelendirme, tazeleme vb.) ve ayrıca hava trafik kontrolörleri ve kabin memurları için tüm güvenlikle ilgili eğitimi içerir. Bu eğitim kavramlarını birden çok müfredat ve iş grubu genelinde standartlaştırma gerekliliği, AQP'nin EBT'ye kıyasla neden bazı ek analizler ve evrak işleri gerektirdiğini açıklamaya yardımcı olur.

Daha sonra açıklanacağı gibi, EBT mevcut düzenleyici gerekliliklerin üzerine oturur ve bu gereklilikler, başlangıç ekipman eğitimine kıyasla tekrarlama eğitimi için çok daha azdır. EBT metodolojisinin, şu anda AQP tarafından kapsanan çeşitli müfredatların gelecekteki gelişimine uyum sağlamak için genişlemesi gerekeceği çok muhtemeldir.

Siyah Kuğu Sorunu

ICAO (2013), "Sınırlı sayıda yetkinlikte ustalaşmanın bir pilotun uçuşta havacılık sektörü tarafından öngörülemeyen ve pilotun özel olarak eğitilmediği durumları yönetmesine olanak sağlaması gerektiğini" savunur (s. 1-1-1). AQP de aynı varsayımı yapar. Ancak EBT için "sınırlı" 8 makro yeterliliği ifade ederken, AQP durumunda "sınırlı" yüzlerce mikro yeterliliği ifade eder. Bu argüman, tarihsel olarak diğer alanlardaki CBTA programlarıyla ilişkilendirilmez, ancak ICAO CBTA'sının önemli bir itici gücü olarak görülür.

Bu varsayımın pilotları beklenmedik durumlara hazırlamada güçlü bir faktör olduğu kanıtlanırsa, FAA ve AQP operatörleri şüphesiz yanıt verecek ve programlarını buna göre değiştirecektir. Bu arada, EBT yetkinlikleri çok az ve çok temel olduğundan, herhangi bir titiz AQP sürekli nitelendirme (tekrarlama) programının, bir dizi eğitim döngüsü boyunca bunlardan herhangi birini dışlaması pek olası görünmemektedir. Bu nedenle AQP, Siyah Kuğu zorluğuna dayanarak eğitim yaklaşımını başlangıçta değiştirmemiştir, ancak FAA geçmişte dayanıklılık eğitimi üzerine araştırmaları desteklemiştir. Bu avantajları destekleyen veriler ortaya çıkarsa, AQP topluluğu harekete geçecektir. AQP sadece yeni olacak şekilde tasarlanmamıştır; yenilenebilir olacak şekilde tasarlanmıştır.

AQP topluluğu değişime karşı temkinliyse, bunun bir nedeni pilot hatasını dizginlemede elde ettiği olağanüstü başarıdır. ABD'li havayolu pilotlarının yaklaşık %90'ı AQP'deyken, herhangi bir AQP operatörünün pilot hatasına atfedilen tek bir ölümlü kaza yaşamasının üzerinden 15 yıldan fazla zaman geçmiştir. EBT eğitim programının, AQP topluluğunun ilkelerinin daha fazlasını benimseme olasılığından önce, bu düzeyde bir başarıyı teknik olmayan beceri performansında göstermesi gerekecektir.

Diğer alanlarda CBTA, geleneksel eğitimle karşılaştırıldığında önemli avantajlara sahip olduğu bulunmuştur. Pilot eğitimi alanında da CBTA, geleneksel eğitime kıyasla önemli avantajlara sahiptir. Ancak bu avantajlar, öğretilecek görev yelpazesini daraltmak için dar tanımlı yetkinliklerin kullanımını içeren AQP gibi bir programa kıyasla ne kadar önemlidir?

EBT ve AQP'yi karşılaştırırken, dayanıklılık avantajına ilişkin geleneksel argümanlardan bazıları daha az belirgin görünmektedir. AQP esasen yetkinlik temelli ve görev temelli eğitimin karma bir sistemidir ve bu muhtemelen bu sonucu açıklamaktadır.

Görev temelli eğitimin, pilotun sorumluluk envanterine yeni görevler eklendikçe yıldan yıla genişletilmesi gerekeceği ileri sürülmektedir. Ancak bu gerçekleşmemiştir. AQP otuz yıllıktır ve eğitim ayak izleri, programın başladığı on yıllar öncesine göre daha uzun değildir. Çoğu durumda, ICAO'nun EBT için önerdiği varsayımsal eğitim ayak izlerinden daha azdır. Bunun nedeni, AQP'nin düzenleyici esnekliği ve makul müfredat ayak izlerini sürdürmeye yönelik veri odaklı protokollerdir. AQP kuralı ve danışma dairesi, pilotları eğitmek için gerekli hiçbir manevra, görev veya konu listelemez. Bunun yerine, müfredat geliştirme sürecini içerirler. Eğitim aralıkları uzatılabilir, görevler daha düşük seviyeli cihazlarda öğretilebilir, görevler örnekleme yoluyla seçilebilir veya hatta tamamen çıkarılabilir.

Ayrıca EBT'nin AQP'den daha çok eğitime ve daha az değerlendirmeye odaklandığı da ileri sürülmektedir. Ancak programlar özdeş değerlendirme ayak izlerine sahiptir. Her birinin, bir EBT eğitim oturumunun başında ve bir AQP eğitim oturumunun sonunda uygulanan tek bir değerlendirme olayı olan bir LOE'si vardır. AQP'nin manevra doğrulaması olarak adlandırdığı bir şey vardır, ancak bu, EBT'nin manevra eğitimi aşamasına benzer veya aynı olan, ustalığa kadar eğitim olayıdır.

Diğer bir argüman, görevlerin izole bir şekilde eğitildiği, oysa AQP'nin CRM ve teknik becerilerin entegrasyonunu sadece eğitim için değil aynı zamanda değerlendirme için de zorunlu kılan ilk pilot eğitim programı olduğudur. AQP ayrıca uygun olduğu yerlerde LOFT ve SPOT kullanımını teşvik eder. Bu özellikler ayrıca AQP'nin pilotları karmaşık ve gelişen ortamlara hazırlamadığı fikrine karşı argüman oluşturur. Yine, bu argümanlar geleneksel bir eğitim programına karşı iyi dururken, AQP gibi karma bir sisteme karşı iyi durmamaktadır.

Veri Kaynakları

Birincil güvenlik verisi kaynakları şunları içerecek şekilde basitleştirilebilir:

• Uluslararası kaynaklar (Boeing, Airbus, NTSB, EBT için Veri Raporu, vb.),

• Ulusal kaynaklar (Güvenlik Bilgileri Analizi ve Paylaşımı (ASIAS) sistemi, Havacılık Güvenlik Raporlama Sistemi - ASRS, vb.) ve havayolu (gönüllü ve zorunlu güvenlik ve raporlama sistemleri).

Tüm bu sistemler eğitim programına değerli bilgiler sağlar ve düzenli olarak gözden geçirilmelidir. Birçok eğitim departmanı, ders materyallerinin sürekli bakımı için eyleme dönüştürülebilir istihbarat söz konusu olduğunda, en çok değişikliğe neden olanın operatörün kendi güvenlik verileri olduğunu belirtmiştir. Bu nedenle operatörler, ister AQP ister EBT olsun, mümkün olduğunca çok sayıda operatör güvenlik programına katılmaya teşvik edilir.

Öğrenci Verileri

EBT, operatörleri ve düzenleyicileri kendi veri toplama şemalarını seçmeye teşvik eder. Yazarların gördüğü az sayıdaki EBT verisi, oturumlar için geçer/kalır puanları, yetkinlikler için 1-5 puanları ve standart altında kalan görevler, unsurlar veya manevralar için (yani yalnızca 1'ler ve 2'ler) 1-5 puanlarını içeriyordu. AQP, farklı derecelendirme şemalarına sahip birçok farklı program sunduğundan, doğrudan bir karşılaştırma yapmak için pilot sürekli nitelendirme (AQP tekrarlama) derecelendirme şemasını EBT ile tanımlamak gerekir.

Pilot sürekli nitelendirmesi, manevra doğrulaması (ustalığa kadar eğitim olayı), bir LOE ve bir hat kontrolü (Kaptanların yanı sıra İkinci Pilotlar için) hakkında veri toplanmasını gerektirir. Genel olaylar geçer/kalır olarak derecelendirilir ve bireysel görevler, manevralar, prosedürler ve olay setleri 1-4 veya 1-5 ölçeğinde derecelendirilir. Bu, her eğitim döngüsünde her pilot hakkında 50'den fazla not ve derecelendirmenin kimliği belirsiz bir formatta düzenleyici kuruma sunulmasıyla sonuçlanır. Havayollarının, düzenleyici kuruma sunduklarının ötesinde ek performans verileri toplaması ve analiz etmesi gerekir, ancak bu ek veriler belirtilmemiştir, yalnızca gereklidir ve operatörlere ek esneklik sağlar.

Bu, EBT ve AQP veri toplama arasındaki büyük bir farkın, EBT kapsamında yetkinlik düzeyinde ek veri toplanması olduğunu göstermektedir. Birkaç AQP operatörü, neden kodlarını sekiz yetkinlikle değiştirerek bu farkı çözmüştür. Neden kodları, prosedür bilgisi, manevraların icrası, iş yükü yönetimi veya iletişim gibi daha yüksek veya daha düşük derecelendirmeler için yapılan açıklamaların geniş kategorileridir. AQP, standart altı derecelendirmeler için neden kodlarının eklenmesini gerektirir, ancak tüm puanların eklenmesini teşvik eder. Bir AQP operatörü, mevcut neden kodları listesine sekiz yeterliliği ekleyerek veya mevcut listeyi tamamen EBT yetkinlikleriyle değiştirerek, EBT'de bulunan aynı sekiz yetkinlik hakkında kolayca veri toplayabilir. Bazıları bu geçişi zaten tamamlamıştır.

Temel EBT Bir Programdır, AQP Bir Sistemdir

AQP/ISD'nin temel taşlarından biri, bir kez kurulduktan sonra kendi kendini düzelten bir eğitim sistemi olmasıdır. Gagne ve ark. (2005) ISD süreci hakkında şunları söylemiştir: "Eğitim programı uygulandıktan sonra, diğer aşamalar [analiz, tasarım, geliştirme] sadece sona ermez; daha fazla iyileştirme yapılıp yapılamayacağını görmek için düzenli olarak tekrarlanırlar."

Görünen o ki, Temel EBT süreci, başlangıç müfredatını geliştirmek için öncelikle geleneksel ön uç öğrenme analizi protokollerini kullanır ve sonra bunların ötesine geçer. Bunların güncelliği korunmaz. Bundan sonra müfredatta yapılan tüm değişiklikler, uygun şekilde müfredatı değiştirmek için kullanılan eğitim ve güvenlik verilerine dayanır. Güncelliklerini korumak için iş görevi analizine veya diğer temel analiz belgelerine geri dönüş yolu yoktur. İlk müfredat tamamlandıktan sonra işi biter. Bu, temel EBT için geçerlidir ancak kullandıkları ADDIE çerçevesinin sürümüne bağlı olarak, gelişmiş bir EBT için mutlaka geçerli olmamalıdır.

AQP'nin, yalnızca müfredatın ilk sürümünü oluşturmak amacıyla yürütülen ve daha sonra veriler orijinal varsayımları doğruladığında veya doğrulamadığında değiştirilen bazı geçici süreçlere sahip olduğu bir gerçektir. Kritiklik ve güncellik analizi, yalnızca performans geri bildirimi elde edilene kadar ilk müfredatı başlatmak ve çalıştırmak için, somut veriler olmadan yapılan varsayımlardır. Veri akışı başladığında, varsayımlar artık gerekli değildir.

Performans verileri eğitim sisteminde değişiklik yapılması gerektiğini gösterdiğinde, AQP/ISD/ADDIE süreci değişiklik gerektirip gerektirmediğini görmek için sırayla her temel belgeyi yeniden ziyaret eder. Sadece müfredat taslağına mı dönüyoruz? Nitelendirme standartlarına kadar daha geriye gitmeli miyiz? Yetkinlik analizine kadar daha da geriye gitmeli miyiz? İş görevi analizine kadar daha da geriye gitmeli miyiz? İhtiyacımız olduğu kadar geriye gider, değişiklikleri yapar ve ardından değişikliklerin kalan ardışık aşamalardan geçmesine izin vererek eğitim sisteminin orijinal sürümünün geliştirildiği süreci tekrarlarız.

Bireyselleştirilmiş Eğitim

Artan bireysellik, AQP'nin öncülerinin stratejik bir hedefiydi. Uzun vadeli oyun, tüm Part 121 ve 135 pilotlarına uçak veya rota yapısı veya diğer değişkenlerden bağımsız olarak esasen aynı eğitimi sağlayan bir eğitim sisteminden, bireysel pilotların veya ekiplerin ihtiyaçlarına göre uyarlanmış bir eğitim sistemine geçmekti. Bir AQP'nin uçağın markasına, modeline, serisine ve varyantına, operatörün rota yapısına vb. göre uyarlanması gerekirken, bu, giderek daha küçük bir pilot grubuna uyarlama anlamına gelir ve tek bir pilota veya ekibe kadar inmez.

Bir AQP sürekli nitelendirme programında önemli miktarda bireyselleştirme vardır. EBT müfredatı ilk olay olarak teşhis amaçlı bir LOE ile başlatılırken, AQP operatörleri her pilotun güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirmek için isteğe bağlı bir sistem doğrulamasıyla başlar. Bu doğrulamalar, sürekli nitelendirme için politika gereği zorunlu değildir, ancak uygulamada çoğu operatör bunları bireysel güçlü ve zayıf yönleri değerlendirmek için bir tür teşhis aracı olarak uygulamıştır. Eğitmen/değerlendiriciler ayrıca öğrencilerin önceki eğitim kayıtlarına erişebilir ve bireysel bir pilotun ihtiyaçları için gerektiğinde onaylanmış müfredattan sapmakta özgürdür.

AQP, Hat Operasyonel Değerlendirmesini (LOE) tekrarlama eğitiminin sonunda son bir kontrol olarak kullanırken, EBT, LOE'yi pilot veya ekibin kalan eğitimini kasıtlı olarak şekillendirmek için bir başlangıç kişisel teşhis aracı olarak kullanır. Eğitimi bu şekilde anında özelleştirme ihtiyacı eğitmenler ve değerlendiriciler üzerinde ek bir yük oluştursa da, titizlikle uygulanırsa bireysel pilotlar ve ekipler için eğitimi iyileştirmelidir.

AQP'nin başka bir teşhis biçimi daha vardır. Bunlar, önceden eğitim veya brifing olmaksızın gerçekleştirilen ve eğitmene/değerlendiriciye bir önceki eğitim döngüsünden bu yana pilot performansına "ilk bakışını" veren İlk Bakış Manevralarıdır. Bu manevralar öncelikle eğitim sisteminin kendisinin teşhisi için olsa da, açıkçası bireysel eğitmene/değerlendiriciye bireysel pilotun güçlü ve zayıf yönleri hakkında teşhis verileri sağlarlar.

EBT'nin geliştiricileri, AQP programlarının diğer yönlerden EBT uygulamalarıyla senkronize olmasına izin vermek için LOE'nin müfredatın sonunda kullanılmasına özellikle izin vermiştir. 1990'ların başında LOE'leri oluşturma süreçlerini geliştiren A4A komitesine (ATA, 1994) ön testten ziyade özellikle bir son test geliştirme görevi verilmiş olsa da, eğitim programlarında ön testlerin ve son testlerin aynı olması alışılmadık bir durum değildir. Bu, AQP operatörlerinin keşfetmesi gereken bir alandır. Son derece alışılmadık olan şey, EBT'nin yaptığı gibi görünen, ön testi olan ancak son testi olmayan bir eğitim programına sahip olmaktır.

Aşamalı Uygulama

Hem EBT hem de AQP, operatörün yeni eğitim paradigmasına ilk girişi için aşamalı bir uygulama stratejisi önermektedir. EBT, operatörlere gelişmiş bir EBT programına geçmeden önce 24 ay boyunca temel bir EBT uygulamalarını önerir (ICAO, 2013). AQP başlangıçta, operatörlerin geleneksel programlarını İlk Bakış, Skaler Veri, LOFT ve veri analizi (FAA, 2017) gibi kritik AQP özelliklerinden oluşan bir alt küme ile geliştirmelerine olanak tanıyan Tek Ziyaret Muafiyeti sürecini kullanmıştır. Bu muafiyet de 24 aylıktı, ancak uzatma seçenekleri vardı.

Ek olarak AQP, her biri FAA onayı gerektiren beş ardışık aşamaya (Başvuru, Müfredat Geliştirme, Küçük Grup Denemesi, İlk Operasyonlar, Devam Eden Operasyonlar) ayrılmıştır.

Tutumların Özel Durumu

Araştırma topluluğu çok sayıda çalışmada Bilgi, Beceri ve Tutumların bir yeterliliğin üç temel bileşeni olduğunu doğrulamış olsa da, birçok kuruluş tutum terimini kullanmaya isteksizdir. ABD Ordusu (2004) beceri ve bilgiye atıfta bulunur ve FAA (AC 120-54A, 2017) hala tutumların isteğe bağlı olmasına izin vermektedir, ancak bunlar sözlükte tanımlanmıştır ve çoğu AQP operatörü bunları kullanmaktadır.

Tarihsel olarak tutumlar, beceri ve bilginin sahip olmadığı duygusal bir yüke sahip olmuştur. Değerlendirme için kullanılamayacak kadar öznel oldukları sıklıkla düşünülmüştür. Bu ikilemin üstesinden gelmek için, bazı AQP operatörleri, terimi iş gücü için daha kabul edilebilir kılmak amacıyla tutumun yerine vekil terimler kullanmışlardır. Profesyonellik, muhakeme ve motivasyon gibi kelimeler tam olarak hedefi tutturmasa da, tutum kelimesi pilotlar veya sendikaları tarafından hoş karşılanmıyorsa muhtemelen ikame edilebilecek kadar yakındır.

Organizasyonel Destek

AQP'nin ilk Program Ofisi, insan faktörleri alanında doktora derecesine sahip bir kişi tarafından yönetiliyordu, Öğretim Sistemleri alanında doktora derecesine sahip bir kişiyi ve federal hükümette 20 yıllık deneyime sahip bir veri analistini içeriyordu. Kearns ve ark. (2016)'ya göre, "AQP'yi Amerika Birleşik Devletleri'nde entegre etmek için Federal Havacılık İdaresi (FAA), programı yönetmesi için bir insan faktörleri bilim insanı atadı (Weitzel & Lehrer, 1992)." "Bu, AQP'nin ABD entegrasyonu için, 'merkezde [programı] yöneten ISD geçmişine sahip bir uzmanın bulunmadığı' (Pilot #8) Avrupa'ya kıyasla bir avantaj olmuştur."

"Dünya çapındaki havacılık endüstrisinin büyük bir kısmında AQP yeterince anlaşılmamaktadır. [ISD] eğitiminde - kesinlikle havacılık uçuş eğitiminde - bu altyapı yok, insanlar ne hakkında konuştuğunuzu anlamıyor, bu nedenle faydaları göremiyor veya ihtiyacı anlayamıyorlar" (Pilot #8)."

Temel EBT, bu tür uzmanlaşmış uzmanlık ihtiyacının üstesinden gelmek ve ortalama bir havayolunun eğitim departmanı tarafından uygulanabilecek hazır bir yetkinlik temelli program geliştirmek için bir girişimdir. Bu, temel program için işe yarıyor gibi görünse de, gelişmiş bir programın, AQP için gerekenlere benzer uzmanlaşmış uzmanlık olmadan gerçekten optimize edilebilmesi son derece olası görünmemektedir.

Güvenlik ve Eğitim Entegrasyonu için Düzenleyici Destek

FAA, AQP programının başına bir uzman ekibi koymakla kalmamış, aynı zamanda altı gönüllü güvenlik programını ve AQP'yi Gönüllü Güvenlik Programları Şubesi adı verilen tek bir idari birimde entegre etmiştir (Farrow, 2010). 1990'ların sonlarına gelindiğinde, birden fazla AQP operatörü, genellikle Uçuş Veri Analiz Grupları (FDAG'ler) olarak anılan ekipleri kullanarak güvenlik verilerini aktif olarak müfredatlarına entegre ediyordu.

Operatörlerin taleplerine yanıt olarak FAA, güvenlik ve eğitim verilerinin entegrasyonuna adanmış bir dizi üç günlük konferansa sponsor oldu. Bunlar 2002'de başladı ve Paylaşılan Güvenlik Vizyonu Konferansları olarak anıldı. Dolayısıyla, Güvenlik Yönetim Sistemleri'nden (SMS) ve Kanıta Dayalı Eğitim'den çok önce, FAA güvenlik verilerinin AQP müfredatlarına entegrasyonunu kolaylaştırdı.

Büyük bir AQP operatörü, eğitim departmanının daha sonra SMS'in operasyonlarına entegrasyonunu memnuniyetle karşılamasına rağmen, bunun operasyon üzerinde çok az etkisi olduğunu gözlemledi. Operatörün SMS'i, eğitim departmanının halihazırda kullanmadığı herhangi bir veri veya süreç sunmuyordu.

FAA'nın, tek bir idari birimden hareket ederek birden çok güvenlik programından gelen verileri entegre etme çabaları, diğer güvenlik kuruluşları tarafından en iyi uygulama olarak benimsenmiştir (Mills, 2010; Ulaştırma Araştırma Kurulu, 2011).

Düzenleyicinin Rolü

ICAO rehberliği düzenleyici için geliştirilirken, AQP rehberliği bir düzenleyici tarafından yazılmıştır. Bu nedenle EBT ile ilgili ICAO rehberliği, her Sivil Havacılık Otoritesi'nin kendi operatörleri için geliştireceği rehberlikten önemli ölçüde daha az ayrıntılıdır.

AQP durumunda, etkileşim düzeyi yüksektir. Operatörler üç ayrı yönetim belgesi ve üç ayrı müfredat belgesi geliştirmeli ve sürdürmelidir. Ayrıca, pilot performans verilerini aylık olarak kimliği belirsiz bir formatta FAA'ya sunmalıdırlar. Bu belgeler ve veri gönderimleri ajansa benzeri görülmemiş düzeylerde şeffaflık sağlarken, aynı zamanda denetçi iş gücü açısından özel bilgi ve beceriler gerektirir.

EBT'den Seçmeler Yapmak

EBT, AQP'nin uygulanmasından yirmi yıldan fazla bir süre sonra geliştirildiğinden, bu geliştiriciler AQP'den geleneksel eğitimde bulunmayan bazı yeni öğretim kavramlarını seçme fırsatı buldular: değerlendirici kalibrasyonu, CRM entegrasyonu, senaryo temelli değerlendirme, skaler derecelendirme, gelişmiş eğitmen/değerlendirici eğitimi, güvenlik ve eğitim verilerine dayalı eğitim değişiklikleri vb. gibi. Öğretim tasarımcıları arasında ISD'nin Taklit Et, Çal ve Kopyala anlamına geldiğine dair eski bir şaka vardır. FAA, AQP operatörlerini, EBT özelliklerini ve süreçlerini kendi programlarına olası entegrasyon için inceleyerek bu süreci tersine çevirmeye teşvik etmiştir.

Notlar, Uyarılar ve İkazlar

Kanıta Dayalı Eğitim ve Öğretim Tasarımı

Profesyonel bir öğretim geliştiricisi için, kanıta dayalı eğitim terimi, ICAO'nun yetkinlik temelli pilot tekrarlama eğitim programı için bu başlığı benimsemesinden çok önce alanın jargonunun bir parçasıydı. Öğretim tasarımı literatüründe, kanıta dayalı eğitim, kendisinden önceki kanıta dayalı tıp gibi, büyük ölçüde uzman komitelerine ve vaka çalışmalarına dayanmak yerine en iyi uygulamayı belirlemek için ampirik çalışmaların kullanılmasını ifade eder (Clark, 2010). Dolayısıyla, güvenlik verilerinden ziyade eğitim araştırma verilerine atıfta bulunur.

EBT Yetkinlik Modeli Özelleştirilebilir

ICAO (2020), her operatörü kendi yetkinlik listesini özelleştirmeye teşvik eder. Bu tavsiye edilebilir görünmektedir. Sekiz yetkinlikle EBT ve dokuz yetkinlikle Çok Pilotlu Lisans (MPL), bu yazarların ICAO (2020) dışında gördüğü, tek haneli yetkinlik listesine sahip tek yetkinlik modelleridir. Daha önce atıfta bulunulan IBSTPI serisi, değerlendiriciler için 14, öğretim geliştiricileri için 16 ve eğitmenler için 18 yetkinlik listeler. Amerikan Eğitim ve Geliştirme Derneği (2013), Eğitim ve Geliştirme Mesleği için 15 yetkinlik listeler. EBT'deki sınırlı yetkinlik aralığının etkinliğini sınırlaması muhtemeldir.

Yetkinliklerin Aktarılabilirliği

ICAO (2020), "Yetkinlik temelli eğitim ve değerlendirme, yetkinliklerin aktarılabilir olduğu kavramına dayanır" (s. 1-2-A-2) şeklinde belirtir. FAA tarafından 1990'ların başında desteklenen araştırmalara dayanarak, bu ifade teknik beceriler için teknik olmayan becerilere kıyasla daha fazla uygulanabilir olabilir.

LOE kavramını geliştiren A4A komitesi (ATA, 1994), ekiplerin bir senaryoda iş yükü yönetimi (sekiz EBT yeterliliğinden biri) gibi bir CRM belirtecinde iyi performans gösterirken, diğerinde iş yükü yönetiminde kötü performans gösterdiğini görünce şaşırmıştı. Sonuç olarak, aktarılabilirlikle ilgili bu ifade muhtemelen üç "teknik" yetkinlik için, belirli bağlamlara daha duyarlı görünen beş "teknik olmayan" yetkinlik için olduğundan daha güçlüdür.

DOUG FARROW HAKKINDA

Douglas R. Farrow, PH.D., 25 yıllık FAA kariyerinin tamamını FAA Genel Merkezi'ndeki AQP Program Ofisi'nde geçirdi. Görev süresi boyunca Öğretim Geliştirme Uzmanı olarak görev yaptı ve son 10 yılında ulusal AQP Program Yöneticisi olarak görev yaptı. Ayrıca 15 yıl boyunca FAA Hava Taşımacılığı Bölümü'nde Araştırma ve Geliştirme Koordinatörü olarak görev yaptı.

2016'nın sonunda FAA'dan emekli olduktan sonra, aynı ofis için yüklenici olarak birkaç ek projede çalıştı ve şu anda küçük bir havacılık danışmanlık firmasının (Nuovo | Partnering for Safety & Training Results) ortağıdır.

Dr. Farrow, 40 yılı aşkın havacılık eğitimi kariyeri boyunca, sektöre sunulan öğretim yaklaşımlarında, bilgisayar teknolojilerinde, veri analizi yeteneklerinde ve eğitim medyası seçeneklerinde önemli bir evrime tanık oldu ve bu evrime nezaret etti. Yetkinlik temelli eğitim kavramlarıyla 50 yıl önce, Öğretim Sistemleri alanında lisansüstü eğitimine başladığında tanıştı. O zamandan beri bu kavramların gelişimini izledi ve bazı durumlarda yönlendirdi.

FAA kariyerinden önce, ABD ordusu için 10 yıl sivil yüklenici olarak çalıştı ve F-16 ile C-17 uçakları için ilk uçuş ekibi eğitim programlarını geliştiren yüklenici ekiplerine liderlik etti. 1970'lerin başında Florida Eyalet Üniversitesi'nde yüksek lisans öğrencisiyken, daha sonra Öğretim Geliştirme için ADDIE çerçevesine dönüşen Hizmetler Arası Öğretim Sistemleri Geliştirme Prosedürleri modelinin geliştirilmesini destekledi. Ayrıca, IATA ve ICAO EBT belgelerini üreten ekip olan Eğitim ve Nitelendirme Girişimi'nin bir dizi toplantısında FAA'yı temsil etti.

KD VANDRIE HAKKINDA

KD VanDrie, pilot eğitimi, insan faktörleri, veri analizi ve risk yönetimi alanlarında profesyoneldir. Kırk yılı aşkın bir kariyere sahip olan KD'nin uzmanlığı kokpitin ötesine geçerek iletişimi geliştirme ve başkalarının hedeflerine ulaşmasına yardımcı olma konusunda gerçek bir tutkuya uzanmaktadır.

VanDrie, Volant Systems Havacılık Danışmanlığı'nın (Volant Systems Aviation Consulting) Kurucusudur ve USAirways'de AQP Yöneticisi olarak görev yapmıştır. Brock Bocher ile birlikte Risk, Safety, Expertise: A Pilot's Journey Into Risk and Resource Management (Risk, Güvenlik, Uzmanlık: Bir Pilotun Risk ve Kaynak Yönetimine Yolculuğu) kitabının ortak yazarıdır.

Uçma sevgisi, kuzeydoğu Ohio'da küçük bir kasabada bulutları ve yakındaki bir havaalanındaki trafiği izlemekle başladı. 14 yaşında nihayet babasını ilk uçuş dersleri için onu havaalanına götürmeye ikna etti.

Üniversitede, uçuş eğitmeni sertifikalarını aldıktan sonra ilgi alanlarını öğretim sistemi tasarımı ve insan performansına genişletti. Daha sonra genel havacılık, araştırmacılar, havayolu operatörleri, FAA ve ordu ile yaptığı çalışmalar, teknoloji, insan davranışı ve operasyonel mükemmellik arasındaki karmaşık etkileşimi keşfetme fırsatı sağladı.

Bu deneyim, VanDrie'nin uzman ekiplerinden bilgi toplama becerisiyle birleştiğinde, havacılık profesyonellerinin riski algılama ve yönetme biçiminde derin bir dönüşüme yol açtı. Pilot eğitim programlarını insan faktörleri merceğiyle şekillendirmekten, risk yönetimi ve sürekli iyileştirme için veri analizinden yararlanmaya kadar, katkıları askeri ve sivil havacılıkta yankı buldu. Metodolojisi sadece teknik yönleri ele almayı değil, aynı zamanda yüksek riskli senaryolarda karar vermeyi etkileyen karmaşık psikolojik ve fizyolojik faktörleri de dikkate almayı içerir.

VanDrie, izleyicilerle bağlantı kurma konusundaki doğal yeteneğiyle sadece bilgi aktarmakla kalmaz, aynı zamanda sürekli iyileştirme ve yenilik için kişisel bağlılıkları motive eder. Karmaşık kavramları netlikle aktarabilme yeteneği, uzmanlığını hevesli profesyoneller için erişilebilir kılmış, analiz yapan, belgeler geliştiren ve eğitim sistemlerini uygulayan "gizli kahramanlar" da dahil olmak üzere, sektörün yetenek havuzunu iyi eğitilmiş, güvenlik bilincine sahip bireylerle zenginleştirmiştir.

Clearing the Confusion About AQP, CBTA, & EBT | Halldale Group

Referanslar

• Airline Transport Association, AQP Subcommittee. 1994. Line Operational Simulation: LOFT Scenario Design and Validation. Author. Washington, DC: Airline Transport Association.

• American Society for Training and Development (ASTD), now Association for Talent Development (ATD). ASTD Competencies for the Training and Development Profession. 2013. Alexandria, VA: ASTD/ATD.

• Bowsher, J.E. 1998A. Educating America. Lessons Learned for the Nation’s Corporations. New York, NY: John Wiley.

• Bowsher, J.E. 1998B. Speaking with Jack E. Bowsher, Director of Education, IBM. Instructional Delivery Systems, May-June 1989, pp. 10-14.

• Brown, A. and Green, T.D. 2006. The Essentials of Instructional Design: Connecting Fundamental Principles with Process and Practice. Columbus, OH: Pearson Prentice Hall.

• Carraccio, C., Englander, R., Van Melle, E., Ten, C.O., Lockyer, J. and Chan, M.K. 2016. Advancing Competency-Based Medical Education: A Charter for Clinician Educators. Journal of Academic Medicine, Volume 91, Number 11, pp.645-649.

• Clark, R. C. 2010. Evidence-Based Training Methods: A Guide for Training Professionals, 2nd edition. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.

• Cleary, M.N. 2015. Faculty and Staff Roles and Responsibilities in the Design and Delivery of Competency-Based Education programs. http://works.bepress.com/navarrecleary/14.

• Curtis, M. and Jentsch, F. Line Operations Simulation Tools. 2010. In: Kanki, B., Helmreich, R. and Anca, J. (Eds,) Crew Resource Management, Second Edition, Academic Press, San Diego, CA: pp. 265-284.

• Department of the Air Force. 1974. Handbook for Designers of Instructional Systems. Author. Washington, DC: United States Air Force.

• Department of the Air Force. 1994. Instructional Systems Development. Air Force Manual 36-2234. Author. Washington, DC: United States Air Force.

• Department of the Army. 2004. Systems Approach to Training Analysis. Training and Doctrine Command (TRADOC) Pamphlet 350-70-6. Author. Fort Monroe, VA.

• Department of the Army. 2018. Army Educational Processes. Training and Doctrine Command (TRADOC) Pamphlet 350-70-7. Author. Fort Monroe, VA.

• Dick, W.O., Carey, L. and Carey J.O. 2022. Systematic Design of Instruction (9th edition). Boston, MA: Allyn & Bacon.

• Farrow, D.R. A Regulatory Perspective II. 2010. In: Kanki, B., Helmreich, R. and Anca, J. (Eds,) Crew Resource Management, Second Edition, Academic Press, San Diego, CA: pp. 361-378.

• Federal Aviation Administration. 2015. Flight Crew Member Line-Operational Simulations: Line-Oriented Flight Training, Special Purpose Operational Training, Line Operational Evaluation (Advisory Circular AC 120-35D). Author, Washington, DC.

• Federal Aviation Administration. 2017. Advanced Qualification Program (Advisory Circular 120-54A, Change 1). Author, Washington, DC.

• Frank, J.R., Snell, L.S., Cate, O.T., Holmboe, E.S., Carraccio, C. and Swing, S.R. 2010. Competency-Based Medical Education: Theory to Practice. Medical Teacher. Volume 32, Number 8, pp. 638-645.

• Gagne, R.M. 1965. Conditions of Learning. New York, NY: Holt, Rinehart and Wilson.

• Gagne, R.M., Wager, W.W., Goals, K.C. and Keller, J.M. 2005. Principles of Instructional Design, fifth edition. Belmont, CA: Wadsworth/Thompson Learning.

• Grossman, J.R. 1972. Deriving Skill and Knowledge Requirements for Task Analysis in a System Design Environment. Proceedings of the Conference on Uses of Task Analysis in the Bell System, AT&T Company Human Resources Laboratory, Training Research Group.

• Hamman, W.R. Line Oriented Flight Training (LOFT): The Intersection of Technical and Human Factor Crew Resource Management (CRM) Team Skills 2010. In: Kanki, B., Helmreich, R. and Anca, J. (Eds,) Crew Resource Management, Second Edition, Academic Press, San Diego, CA: pp.233-263.

• International Air Transportation Association. 2021. Dangerous Goods Regulation, Appendix H-Dangerous Goods Training Guidelines: Competency-Based Training and Assessment Approach. International Air Transportation Association.

• International Board of Standards for Training, Performance, and Instruction. 2000. Instructional Design Competencies: The Standards. Batavia, IL.

• International Board of Standards for Training, Performance, and Instruction. 2001. Training Manager Competencies: The Standards. Batavia, IL.

• International Board of Standards for Training, Performance, and Instruction. 2003. Instructor Competencies: The Standards. Volumes I and II. Batavia, IL.

• International Board of Standards for Training, Performance, and Instruction. 2006 Evaluator Competencies: The Standards. Batavia, IL.

• International Civil Aviation Organization (ICAO). 2013. Manual of Evidence-Based Training (Document 9995, first edition). Author. Montreal, Canada.

• International Civil Aviation Organization (ICAO). 2020. Training (Document 9868, third edition). Author. Montreal, Canada.

• International Labor Organization. 2020. Competency-Based Training (CBT): An Introductory Manual for Practitioners. Amman, Jordan: International Labor Organization.

• Kearns, S.K. Mavin, T.J. and Hodge, S. 2016. Competency-Based Education in Aviation: Exploring Alternative Training Pathways. Burlington, VT: Ashgate.

• Kearsley, G.P. 1984. Training and Technology: A Handbook for Professionals. Reading, MA: Addison-Wesley.

• Klein, J.D., Spector, J.M., Grabowski, B. and de la Teja, I. 2004. Instructor Competencies: Standards for Face-to-Face, Online, and Blended Settings, 3rd edition. Greenwich, CT: Information Age Publishing.

• Markel, D.G. 1967. The Development of the Bell System First Aid and Personnel Safety Course. Palo Alto, CA: American Institutes for Research, AIR-E81-4/76-FR.

• McClellan, D.A.1973. Testing for Competence Rather than for Intelligence. American Psychologist. Volume 28, Number 1, pp. 1-14.

• Mills, R.W. 2010. The Promise of Collaborative Voluntary Partnerships: Lessons from the Federal Aviation Administration. Washington, DC: IBM Center for The Business of Government.

• Russ-EFT, D.F., Bober, M.J., Teja, I.D., Foxon, M. and Koszalka, T.A. 2008. Evaluator Competencies: Standards for the Practice of Evaluation in Organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Wiley.

• Sultan, S., Morgan, R.L., Murad, M.H., Falck-Ytter, Y., Dahm, P., Schunemann, H.J. and Mustafa, R.A. 2019. A Theoretical Framework and Competency-Based Approach to Training in Guideline Development. Journal of General Internal Medicine, Volume 35, Number 2, pp 561-567.

• Taleb, N.N. 2005. Fooled by Randomness: The Hidden Role of Chance in Life and in Markets, 2nd edition. New York: NY: Random House.

• Taleb, N.N. 2010. The Black Swan: The Impact of the Highly Improbable, 2nd edition. New York, NY: Random House.

• Taleb, N.N. 2012. Anti-Fragile: How to Live in a World We Don’t Understand. New York, NY: Penguin Books.

• Taylor, B. and Ellis, J. 1991. An Evaluation of Instructional Systems Development in the Navy. Educational Technology, Research and Development, Volume 39, Number 1, pp. 93-103.

• Transportation Research Board of the National Academies. 2011. Improving Safety-Related Rules Compliance in the Public Transportation Industry. Washington, D.C.: Federal Transit Administration.

• Weitzel, T.R. and Lehrer, H.R. 1992. A Turning Point in Aviation Training: The AQP Mandates Crew Resource Management and Line Operational Simulations. Journal of Aviation/Aerospace Education & Research. Volume 3, Number 1, pp. 14-20.